Het praktijkonderzoek bestaat uit een aantal fases. De hiervoor gebruikte bronnen zijn terug te vinden in de datamap bij de bronnen. Per fase is hieronder een verslag of proces vastgelegd.
- FASE O – oriëntatiefase
- FASE 1 – een eerste keer interveniëren
- FASE 2 – analyse en bijstelling
- FASE 3 – tweede ontwerp als interventie (voorlopige conclusie)
- FASE 4 – analyse en verwerking – april 2022
- FASE 5 en 6 – verslaglegging en communicatie
FASE O
In deze fase staat een verkenning van de interventie centraal, om zo mogelijke voorwaarden, complicaties of vragen te onderzoeken.
Daarnaast richt deze fase zich op de vraag of praten over foto uit de dramales überhaupt mogelijk is.
In deze fase is er gebruik gemaakt van de volgende data:
- Kennismaking met de werkwijze: begeleidingsgesprekken tussen onderzoeker (tevens opleidingsdocent) en student (respondent X en Y) naar aanleiding van een foto uit de lespraktijk van de student, gekozen door de onderzoeker (bijlage 8).
- Nagesprek met de respondenten X en Y over het gesprek (bijlage 8).
- Kennismaking met de werkwijze: een nagesprek tussen student en praktijkbegeleider met behulp van een foto en vragen naar aanleiding van een observatie van een dramales van een student (respondent 6) bij de praktijkbegeleider (bijlage 9).
- Literatuur over beeldgesprekken, bewustwording en reflectie die in de literatuurstudie is verkend om de vragen bij de foto in de volgende fase mee te kunnen samenstellen. Gebruikte literatuur om vragen samen te stellen: Bouwhuis (2020), Bouwhuis & Pragt (2021), Bouwhuis & Klabbers (2014), Korthagen et al. (2002) en Yenawine (2021).
- Beknopte gesprekken met Daniëlle Wuisman (persoonlijke communicatie, 29 september 2021) en Gert Mallegrom (persoonlijke communicatie, 29 september 2021).
- Leeruitkomsten kunstzinnige oriëntatie jaar 1 en 2 pabo Inholland Den Haag (bijlage 4).
- Interview met Marijke Bouwhuis (Transcript)
-
Analyse fase O.
Download bovenstaande document HIER.
Tussentijdse samenhang in fase O
Door specifieke vragen te stellen in gesprekken naar aanleiding van fragmenten relateert de deelnemer zijn kennis over en binnen de handeling aan aspecten buiten dit ene moment en kan zo toelichten waarom ze op deze wijze handelden (Gazdag et al., 2019). Het is hierbij wel van belang dat de tijd tussen de opname van het fragment en het nagesprek dusdanig beperkt is dat deze tot actuele herinnering kan blijven zorgen.
Toivanen et al. (2012) merken op dat studenten de interactie in dramaonderwijs een uitdaging vinden. Drama is een vrije vorm van educatie en dat maakt het klassenmanagement of de begeleiding van individuele studenten uitdagend. Toivanen et al. geven dit aan en dit wordt door respondent y herkend is deze oriëntatiefase. Het zou ook kunnen de verklaren dat hierdoor niet alle zintuiglijke waarnemen van het moment of de les meer een plek kunnen krijgen.
‘Normaal kijk je niet zo bewust ernaar en als ik dan telkens reflectie aan het schrijven ben, dan… Ja, kijk je er toch op een andere manier naar… Van welke dingen heb ik goed gedaan als dat jij echt zulke vragen aan mij stelt?’
(student van de pabo Inholland Den Haag, persoonlijke communicatie, 15 juli 2021)
Uit deze kennismaking is te concluderen dat de het mogelijk tot inzicht in het handelen en zelfs eventueel veranderprocessen zou kunnen leiden, zoals respondent x en Bouwhuis (2020) ook aangeven. Daarnaast geven de studenten het belang aan van de juiste vragen en de zorg of de praktijkbegeleider deze kan stellen. Hierom zal uiteindelijk in de volgende fase met vaste vragen gewerkt gaan worden. In deze fase wordt aar verder op georiënteerd.
Voorlopige tussenconclusie fase O
Vanuit een foto, die door de student gekozen is (Gert Mallegrom, persoonlijke communicatie, 29 september 2021), zou het mogelijk kunnen zijn om een breder gesprek over dramaonderwijs en lesgeven te voeren dat verder gaat dan het moment van de foto alleen. Dit blijkt uit de gesprekken met respondent x en y (bijlage 8), evenals uit een eerste poging richting de begeleidingsinterventie (bijlage 9). Eveneens lijkt het mogelijk om vanuit dat gesprek het moment van de foto te koppelen aan meer vakdidactische termen, zoals de lesopbouw of de werkvorm. Het is hierbij wel van belang oog te hebben voor de stellen vragen, zodat de praktijkbegeleiders een handvat en richting hebben voor de vragen , zonder dat deze zorgen voor een gerobotiseerd gesprek (Bouwhuis 2020; Bouwhuis & Klabbers, 2014). Weliswaar dient er oog te zijn voor het feit dat in deze oriënterende fase het gesprek tweemaal werd geleid door een opleidingsdocent, die tevens de onderzoeker is van de begeleidingsinterventie (Sander van den Brink (red.)) en dat bij het andere gesprek van respondent 6 (bijlage 9) de student zelf het grootste deel van het gesprek leidde. In de volgende fasen (fase 1 en 3) zullen de gesprekken door de praktijkbegeleiders worden gevoerd met de student en zal er dus dieper op kunnen worden ingegaan.
Voorlopige criteria foto en interventie (fase O):
- De praktijkbegeleider maakt vijf foto’s uit de door de student gegeven dramales.
- De door de student gekozen foto wordt besproken aan de hand van vaste vragen (bijlage 10)
- Aan het einde wordt de student bedankt voor het gesprek.
- In het begin van het begeleidingsgesprek wordt een koppeling naar de herinnering (de foto) gemaakt.
- In de vragen wordt actief naar vaardigheden van de student gevraagd.
Afbeelding: vaste vragen (bijlage 10)
Kritische noot: achtergrond
Jeroen Onstenk (persoonlijke communicatie, 14 oktober 2021) geeft aan dat binnen dit onderzoek er niet een gelijk nulpunt bij de deelnemers om vanuit de vertrekken want er is een diversiteit aan 16 jaar (of meer) van (onderwijs)ervaringen met dramaonderwijs aan vooraf gegaan. Deze diversiteit geld ook voor de achtergrond in begeleiding van het gesprek door de praktijkbegeleiders.
Hiernaar kijkend betekent dit dat deze achtergrond voor diverse uitkomsten kan zorgen en dat een zekere mate van onderzoek naar deze achtergrond en ervaring mee zal moeten worden genomen.
Kritische noot: herinnering versus tijd
In beide gesprekken van de respondenten komt naar voren dat ze zich niet alles meer kunnen herinneren. Beide gesprekken vonden minimaal 6 weken na de les plaats, omdat dit door de tussenliggende vakantie of werkzaamheden zo uitkwam. Het is dus wel zaak het nagesprek plaats te laten vinden op dezelfde dag of in dezelfde week om de herinneringen zo actueel en rijk mogelijk te beschikbaar te hebben.
Kritische noot: persoonlijke inbreng
Beide gesprekken zijn gevoerd met de onderzoeker, die tevens opleidingsdocent is. Dit komt niet overeen met het speelveld waarin de interventie van het nagesprek bij de foto uiteindelijk gepleegd zal worden. In die de uiteindelijke situatie wordt de foto gemaakt door de praktijkbegeleider die tevens het eindgesprek voert.
FASE 1
In deze fase is voor het eerst de interventie bij de deelnemers van focusgroep uitgezet. De werkwijze is voortgekomen uit de oriëntatiefase (fase O) en is als volgt gedeeld met de focusgroep: zie bijlage 10.
Het doel van deze fase is om te achterhalen wat er naar voren komt in de wijze van gespreksvoering en om een mogelijke codering samen te stellen die in fase 2 gebruikt kan worden om de transcripten van de begeleidingsgesprekken bij de foto te analyseren. Deze codering zal in fase 2 samen met het focusgroepsgesprek en de analyse van de gegevens uit deze fase (fase 1) leiden tot een herziening van de interventie. In deze fase (fase 1) zal gebruik worden gemaakt van:
- Input van praktijkbegeleiders (n=3) op 6 oktober 2021 (bijlage 15)
- 15 minuten interviews met praktijkbegeleiders (n=2) (bijlage 15)
- Verdiepend interview met een praktijkbegeleider (n=1) (bijlage 15)
- Foto’s van de respondenten waarover gesproken is (link).
- Transcripten van de begeleidingsgesprekken (bijlage 12).
- Eerste analyse van de transcripten (bijlage 12)
- Kwantatieve analyse van de transcripten (bijlage 13).
- Onderzoek naar codering voor fase 2 (bijlage 11)
- Interview/gesprek met Jansje Meijman (transcript)
Download bovenstaande document HIER.
- Proces om te komen tot een codering om de begeleidingsgesprekken te kunnen coderen in fase 2
Bijlage 6 en bijlage 11 tonen het proces van samenvoegen en verwijderen om tot een mogelijke behapbare codering te komen om de begeleidingsgesprekken te kunnen coderen ten behoeve van de analyse. Deze codering is ontstaan op basis van feedback van de extern begeleider Jeroen Onstenk, expert op de research day Christianne Niesten (persoonlijke communicatie, 22 januari 2022), docent drama aan de Fontys Academie voor theater Jansje Meijman (persoonlijke communicatie, 8 december 2021), eventuele tussentijds gesprekken of overwegingen (zie logboek in de tijd) en diverse bronnen passend bij het kernwoord ‘competentie drama’ die terug te vinden zijn in de bronnenlijst.
Tussentijdse samenhang
Vanuit de analyse van de gesprekken met praktijkbegeleider in fase 1 van het onderzoek is te concluderen dat de praktijkbegeleiders meer gericht zijn op de pedagogische aspecten dan vakinhoudelijke aspecten, maar wel de verbintenis tussen die twee onderkennen. De aandacht op het meer pedagogische bij de studenten zou eventueel te maken kunnen hebben, merkte Jolijn Zwart (persoonlijke communicatie, 6 oktober 2021), opleidingsdocent dans/drama pabo Inholland Den Haag, op met het feit dat vroeg in de studie de studenten nog weinig leservaring hebben en dat de les in de vrije ruimte dan nog een lastige is. Het kan ook te maken hebben met het feit dat drama meer als middel dan als doel wordt ingezet (praktijkbegeleider respondent 2, persoonlijke communicatie, 8 december 2021).
De foto doet volgens de praktijkbegeleiders een beroep op de (bewuste of minder bewuste) herinnering, waarbij de vragen bij de foto tot verdieping kunnen leiden. De foto kan de student houvast bieden in het gesprek. Er dient oog te zijn voor het feit dat de vragen geen afwerklijstje moeten worden en dat er geen overlap tussen de vragen dient te zijn. Een interessant punt is dat de interventie ook voor praktijkbegeleider verdieping brengt in de achtergrondredenen (van de student) binnen dramaonderwijs. Tevens zijn de vragen ook voor de praktijkbegeleiders handvatten om het gesprek te voeren (bijlage 15).
Binnen de weinige tijd wordt de begeleidingsinterventie als waardevol genoemd (praktijkbegeleider van respondent 6, persoonlijke communicatie, 26 oktober 2021; bijlage 15)
Bij de keuze voor de foto lijken de studenten te kiezen voor foto’s waarop leerlingen aanwezig zijn en deze actief met de productie van drama zich bezighouden. Verder conclusies hierop worden pas getrokken nadat er met de studenten is gesproken.
In de hoeveelheid tijd en woorden dat de praktijkbegeleider en student afwisselend in gesprek zijn heeft de praktijkbegeleider niet de overhand. Er is sprake van een bepaalde gelijkwaardigheid in deze twee aspecten. Wel is het opvallend dat soms praktijkbegeleiders zaken suggereren voor studenten, zonder dat ze zelf er eerst over na hebben kunnen denken. Dit kan te maken hebben met ervaring of affiniteit met begeleiden en of dramaonderwijs.
Opvallend bij de startvraag was dan drie van de zes gesprekken een beroep deze op het bredere narratief bij de foto (kun je dit moment herinneren? & wat gebeurt hier?). Hiermee wordt context geschapen waarnaar verwezen kan worden.
Voorlopige tussenconclusie fase 1
De begeleidingsinterventie met de vragen bij de foto uit een lesmoment wordt door praktijkbegeleiders waardevol genoemd.
Praktijkbegeleiders zijn meer gericht zijn op de pedagogische aspecten dan vakinhoudelijke aspecten, maar erkennen de samenhang tussen de twee. De praktijkbegeleiders zetten drama ook meer in als pedagogisch middel dan als doel. Dat de praktijkbegeleiders hun feedback zich meer richt op pedagogische aspecten zou verklaard kunnen worden aan de complexiteit van het vak drama in de vrije ruimte dat vroeg in de studie wordt aangeboden.
Het gebruik van de foto kan volgens praktijkbegeleider bewuste of minder bewuste herinneringen uit de les naar voren brengen om te bespreken. De student zou het houvast kunnen bieden, denken de praktijkbegeleiders.
De keuze van studenten voor de gekozen foto om te besprek lijkt zich te richten op foto’s waarop studenten actief met drama bezig zijn. De vragen bij de foto zijn een handvat en dienen geen afvinklijst te worden, zeker niet wanneer er overlap tussen de vragen aanwezig is. De startvraag dient context van het moment van de foto te scheppen en dient daarop een beroep te doen op het verhalende of de herinnering en niet op feitelijkheden.
Het gesprek bij de foto is allicht niet alleen voor de student interessant, maar kan de praktijkbegeleider achtergrondredenen (van de student) binnen dramaonderwijs naar voren brengen en ontdekken. In het gesprek tussen de student en praktijkbegeleider komen zowel algemeen didactische, vakdidactische en pedagogische aspecten naar voren. Tevens valt op dat er in hoeveelheid gesproken worden en gesproken tijd in de gesprekken er sprake is van gelijkwaardigheid met een enkele maal meer ingenomen ruimte in tijd en woorden door de student.
Voorlopige criteria foto en interventie (fase 1):
De conclusies worden hieronder op de keuze voor de foto pas aangevuld nadat er met de focusgroep gesproken is in fase 2 en nadat de transcripten grondig zijn geanalyseerd (fase 2).
Foto:
- Over de les verspreid een aantal foto’s nemen.
- (Op de foto zijn leerlingen aanwezig en deze zijn actief met drama bezig)
Vragen:
- De startvraag dient context van het moment van de foto te scheppen en dient daarop een beroep te doen op het verhalende of de herinnering en niet op feitelijkheden.
- De praktijkbegeleider dient door te vragen, zodat de student zijn uitspraken kan verdiepen en onderbouwen.
- Overlap tussen de vragen dient te worden vermeden.
- De vragen dienen niet als afvinklijst te voelen.
-
Kritische reflectie fase 1
Kritische noot: expliciet maken wat stilzwijgend is
Doordat de student (respondent 6) in het begeleidingsgesprek niet de kans krijgt om expliciet te benoemen waarom ze doet wat ze doet, doordat er niet echt doorgevraagd wordt hierop kan de student niet de impliciete kennis verworden die is opgedaan. Wanneer daar wel een beroep op zou worden gedaan dan zou dat meer in lijn zijn met de theorie over tacit knowledge (Polanyi & Sen, 2009).
Kritische noot: affiniteit met dramaonderwijs en ervaring met begeleiden.
De drie praktijkbegeleiders die gesproken zijn naar aanleiding van de interventie hebben alle drie een zeker affiniteit met dramaonderwijs en ruime ervaring in het begeleiden van studenten. Het kan toeval zijn dat deze willekeurig benaderde praktijkbegeleiders deze affiniteit hebben. Merkbaar is dat in het doorvragen de praktijkbegeleider (bijlage 15) van respondent 6, die op 26 oktober gesproken is, dat er sprake is van ervaring met dramaonderwijs.
Kritische noot: een derde ding
Dat er door de praktijkbegeleiders gerelateerd wordt aan het feit dat ze door de interventie ook achtergrondredenen over dramaonderwijs voor hen naar voren kunnen komen is allicht te koppelen aan het derde ding zoals Rancière (2007) dit noemt.
Kritische noot: beschikbare tijd
Er is op basis van de input van de praktijkbegeleiders niet specifiek iets te zeggen over de beschikbare tijd. Wel geeft een praktijkbegeleider (persoonlijke communicatie, 26 oktober 2021; bijlage 15) aan dat ondanks dat er weinig tijd is dit gesprek wel waardevol is. Praktijk begeleiders geven aan dat het gesprek ongeveer 15 minuten zou kunnen duren (bijlage 15).
Kritische noot: aanvullende vragen
Een interessante aanvullende vragen zou kunnen zijn: ‘wat zou jij de volgende keer hetzelfde aanpakken of doen?’ (bijlage 15). Daarnaast dient de vraag: ‘waaraan zie je dat?’ een meer duidelijke plek te krijgen, omdat die anders over het hoofd gezien wordt.
Kritische noot: onbekende foto’s
Een kritische kanttekening is dat er niet bekend is welke foto’s niet zijn uitgekozen door de studenten om te bespreken. Het is dus mogelijk dat ook hier altijd leerlingen zichtbaar waren of andere elementen die voor de student relevant hadden kunnen zijn.
Kritische noot: codering
De gebruikte codering in deze fase was nog niet op orde en daarom zal dit kritischer worden bekeken in fase 2.
Kritische noot: studenten
De respondenten (studenten) die deelnamen aan de begeleidingsinterventie zijn op dit moment nog niet gesproken in een focusgroep. Dit gesprek en de analyse ervan vindt plaats in fase 2 van het praktijkonderzoek.
FASE 2
In deze fase staat de analyse van begeleidingsinterventie (nagesprek bij een foto uit een lesmoment) centraal. Hiervoor worden de volgende data gebruikt.
- Focusgroep (n=6) respondenten 17 januari 2022 (bijlage 16).
- Feedback op werkwijze focusgroep (bijlage 16).
- Analyse en codering van transcripten op basis van input fase 1 (bijlage 14).
- Verwerking van begeleidingsverslag in dossier R2 en R6 (bijlage 17).
- Reactie van beoordelaar op verwerking van het begeleidingsgesprek in dossier van R2 en R6 bijlage 17).
Tussentijdse samenhang fase 2
De respondenten geven aan dat bewustwording betekent dat je inzicht krijgt in wat je doet en waar je mee bezig bent, ook de uitkomsten van wat je doet en de reden van het handelen zijn uitkomsten van de bewustwording.
Een respondent geeft aan dat de keuze voor de foto aansloot bij een persoonlijke leervraag. Wanneer dit in de criteria wordt opgenomen, dan kan het zijn dat de studenten, omwille van de fase van de opleiding waarin de studenten zitten vooral over pedagogische aspecten zullen spreken. Dit zou kunnen omdat Jolijn Zwart (persoonlijke communicatie, 6 oktober 2021) en respondent 2 (persoonlijke communicatie, 17 januari 2022) dit als aandachtspunt geven voor eerstejaars. Omdat de begeleidingsinterventie zich in eerste instantie niet alleen wil richten op deze pedagogische aspecten wordt dit niet in de criteria opgenomen.
Binnen het algemene vakdidactisch handelen valt op dat twee respondenten in de begeleidingsgesprekken verwijzen naar de voorbereiding in relatie tot de les (respondent 1: ‘Nou, sowieso mijn evaluatie en afsluiting. Dat ik daarop voorbereid ben, zodat ik niet aan het einde denk: ‘wat nu?’. En dat had ik nu wel ingestudeerd.’). Ook komt de betrokkenheid van leerlingen aan bod bij twee van de zes respondenten, maar er wordt onvoldoende gespecificeerd hoe die betrokkenheid bij de leerlingen wordt bereikt. De praktijkbegeleiders vragen hier niet echt op door.
Binnen het pedagogisch handelen en klassenmanagement valt op dat ook hier benoemd wordt dat de leerlingen betrokken zijn, maar dat er niet wordt expliciet gemaakt hoe dat is aangestuurd (respondent 2: ‘Ik zie in ieder geval heel veel betrokken leerlingen’). Slechts eenmaal benoemt een praktijkbegeleider hoe een student het pedagogische klimaat beïnvloedde (praktijkbegeleider van respondent 6: ‘ik vond ook nog mooi stukje leerkrachtgedrag dat van jou zo hoorde dat je ook wel een groepje complimentjes uitdeelde van ‘oh, ik zie daar al kinderen al heel ver en…’. Ja en dat is wel, losstaand van wel vak je geeft, maar dat is wel belangrijke, belangrijke vaardigheid.’).
Daar waar vakspecifieke aspecten en pedagogisch handelen elkaar raken op het gebied van sociaal vermogen is het opvallend dat het in vier van de zes gesprekken gaat over het ontwikkelen van zelfvertrouwen bij de leerlingen. Ook nu wordt de invloed en het gedrag van de student nauwelijks besproken (‘respondent 1: ‘Hij wilde niet. Hij doet het uiteindelijk toch. En dan doet hij het ook wel met overgave’). Het veilige klimaat wordt ook benoemd, maar wederom wordt niet besproken hoe dit wordt bewerkstelligd, of het wordt slechts ligt aangetikt (respondent 10: ‘ik vond het heel saamhorig. We maakten echt een groepje. We gingen dit met zijn allen doen. Dat gevoel krijg ik erbij.’).
Als het om een anders aspect gaat waar vakdidactiek en pedagogisch handelen elkaar raken in relatie tot het klassenmanagement en het aansluiten bij het spel valt het op dat dit in alle zes de gesprekken naar voren komt. Met name het klassenmanagement is een veel genoemd punt. Hierbij wordt gesproken over klassenmanagement in relatie tot de benodigde ruimte (praktijkbegeleider van respondent 10: ‘Ook niet als we alles aan de kant hadden we veels te weinig ruimte gehad hè?’) en tot het maken van de groepen. Ook het klassenmanagement binnen spel wordt besproken. Tevens wordt besproken hoe het spel bij de beginsituatie van de leerlingen aansluit (respondent 3: ‘Ja, omdat ik eigenlijk wel wist dat ze dit jaar nog geen dramales hebben gehad, ben ik dus met deze opdracht begonnen zodat ik gewoon even kon kijken waar ze staan en daaruit verder kon bouwen. En omdat dit best wel goed ging, kon ik gewoon de les die ik had voorbereid zo geven als wat ik bedacht had.’).
Binnen het vakdidactische begeleiden en stimuleren van de leerlingen benoemen de respondenten dat ze de verbeelding van de leerlingen aanspreken. Dit gebeurt zowel met video, stem en verhaal, als geluidsfragmenten. Een sterk voorbeeld van hoe de student het handelen expliciteert geeft respondent 3 (respondent 3: ‘. Ik heb het ook wel spannend gemaakt. Van tevoren verteld van jullie lopen in een bos. Je ademt de frisse boslucht in. Heb zelf daar ook een beetje in meegedaan met het ademen en…. Nou ja, daarna ook wel heel erg de situatie geschetst én heel duidelijk gemaakt van dit gebeurt er nu en je ziet dit. Ja dus, daardoor raakten ze denk ik ook heel erg in het moment.’). Hierin wordt genoemd hoe het eigen handelen invloed had op dat van de leerlingen.
Als het gaat over het vakspecifieke enthousiasme en plezier dan wordt dit door alle zes respondenten herkent, en soms ook bij zichzelf. Ook aspecten als dat de leerlingen genieten of zich verwonderen worden hierbij genoemd.
Als het gaat over het begeleiden en stimuleren van de creativiteit, en dan met name het divergent handelen dan weten de studenten en praktijkbegeleiders te benoemden dat het nodig is in de dramales om dit te bewerkstelligen en ze signaleren ook wanneer het geslaagd is (respondent 3: ‘Eigenlijk Iedereen, …, doet wat en reageert op de vogel. Doen net alsof ze hem zien. En ook wel op hun eigen manier, dus niet dat ze per se elkaar nadoen, maar je ziet wel verschillende reacties.’).
Het gebruik van de foto zorgt ervoor dat er zo nu en dan iets wordt gezegd in relatie tot de foto. Dit zijn vooral beschrijvingen. De praktijkbegeleider van respondent 2 benoemd ook of hij de foto mooi vindt en ook de praktijkbegeleider van respondent 10 sluit hierbij aan (praktijkbegeleider respondent 10: ‘Die spiegel hier heeft eigenlijk een heel leuk effect bij die foto.). Deze informatie is niet specifiek een toevoeging voor de kwaliteit van kennis en vaardigheden van de student.
Voorlopige tussenconclusie fase 2
Bewustwording kent volgens de respondenten dat je inzicht krijgt in wat je doet en hoe je het doet. Evenals de uitkomsten ervan. Van Beek en Tijmes (2020) sluiten hierbij aan als ze zeggen dat anders handelen pas mogelijk is als je weet wat je doet en hoe je dat doet. Ook Polanyi & Sen 2009) maken onderscheidt tussen weten wat we doen en weten hoe we het doen. Deze twee vormen van weten kunnen niet zonder elkaar. Wanneer Polanyi spreekt van kennis, dan bedoelt hij beide. Binnen de kennis zijn er altijd twee aspecten met, namelijk dat wat de stimulus van kennis veroorzaakt en dat wat erop reageert.
Opvallend is dat in de begeleidingsgesprekken als het gaat om de betrokkenheid van leerlingen de studenten wel weten te signaleren wat er gebeurt, maar nog onvoldoende weten te signaleren hoe ze dat doen. De praktijkbegeleiders vragen hier ook niet op door. Aan bewustwording op hoe de student aan de betrokkenheid van leerlingen werkt draagt de interventie dus niet bij.
Ook bij het ontwikkelen van zelfvertrouwen van de leerlingen wordt wel opgemerkt dat het gebeurt, maar wordt het gedrag en de invloed van de student nauwelijks besproken. Ook als het gaat om het creëren van het veilige klimaat wordt dit nauwelijks benoemd.
Het klassenmanagement is een onderwerp dat veel voorbij komt in de gesprekken. Dat zou met de fase waarin de studenten zich bevinden te maken kunnen hebben. Jolijn Zwart (persoonlijke communicatie, 6 oktober 2021) gaf hierover aan dat de studenten vroeg in de opleiding als te maken krijgen met dramalessen. Het kan ook te maken hebben met het feit dat het klassenmanagement nu eenmaal een uitdagend aspect is binnen dramalessen, zoals Toivanen et al. (2012) ontdekten in hun onderzoek. Het klassenmanagement dat besproken wordt is vakspecifiek omdat het gaat over de benodigde ruimte binnen het spel, het aansturen van groepen en hoe de groep binnen spel wordt aangestuurd (respondent 3: ‘Ben gewoon rustig aan begonnen. Eerst rondlopen door de klas in stilte en daarna uitgebreid tot die opdracht met je voorstellen dat je een bos loopt en niet meteen iets heel abstracts of geks of dat ze iets moesten fantaseren. Nou ja, het gewoon rustig aan opgebouwd.’). Hierin komt het handelen van de student naar voren.
De focusgroep van respondenten benoemt dat door opnieuw de les te beschouwen er bewustwording ontstond. Aansluitend merkt Jolijn Zwart (bijlage 17) op dat de interventie de les laat herbeleven en noemt het een waardevolle interventie.
Binnen het vakdidactische begeleiden en stimuleren van de leerlingen benoemen de respondenten dat ze de verbeelding van de leerlingen aanspreken. Dit gebeurt zowel met video, stem en verhaal, als geluidsfragmenten. Het meespelen met studenten wordt ook benoemd om ze tot spel te krijgen (respondent 1:’ Ik denk dat ze dat ook makkelijker over de streep trekt om mee te doen.’). Het wordt door de studenten al meer benoemd hoe hun handelen invloed had.
Het plezier bij de leerlingen en soms ook bij zichzelf in de dramales wordt in de gesprekken door alle zes de respondenten genoemd. Ook komt naar voren dat de studenten zien hoe en of de divergente mogelijkheden van de leerlingen binnen spel in de les zijn gebruikt.
Het gebruik van de foto lijkt vooral als referentiepunt te dienen en als herinnering (respondent 3: ‘Dit was tijdens de warming up en we zien de kinderen omhoog wijzen.’). Zo nu en dan is de foto ook een aanleiding om iets over de foto te zeggen in relatie tot de esthetische waarde praktijkbegeleider respondent 10: ‘Die spiegel hier heeft eigenlijk een heel leuk effect bij die foto.’).
Conclusie: voorlopige criteria foto en interventie (fase 2):
Voorafgaand aan het gesprek
- De foto kan worden bekeken door de student en praktijkbegeleider.
- De vragen kunnen worden gelezen door de student en praktijkbegeleider.
Foto:
- Over de les verspreid een aantal foto’s nemen.
- Op minimaal twee foto’s zijn zowel leerlingen als de leerkracht aanwezig.
Vragen:
- De door de student gekozen foto wordt besproken aan de hand van vaste vragen (uit fase O).
- De startvraag doet een beroep op het bredere verhaal achter de foto en gaat daarna pas in op achterliggende gevoelens, motieven en acties van leerlingen en leerkracht.
- In het begin van het begeleidingsgesprek wordt een koppeling naar de herinnering (de foto) gemaakt (uit fase O)
- De praktijkbegeleider dient door te vragen, zodat de student zijn uitspraken kan verdiepen en onderbouwen.
- Overlap tussen de vragen dient te worden vermeden.
- De vragen dienen niet als afvinklijst te voelen.
- In de vragen wordt actief naar vaardigheden van de student gevraagd (uit fase O.). Hierbij dient oog te zijn voor vakdidactische vaardigheden.
- Aan het einde wordt de student bedankt voor het gesprek (uit fase O).
Kritische noot: reactie van begeleiders die geen gebruik maakten van de begeleidingsinterventie
Deze gegevens zullen toch geen deel uitmaken van het onderzoek. Hiertoe is besloten, omdat deze gegevens niet veel andere input zullen geven dan de eerder gestelde relevantie. De feedback van deze begeleiders uit de praktijk is willekeurig verzameld tijdens het nakijken van dossiers door de onderzoeker. Deze praktijkbegeleiders waren geen praktijkbegeleiders van respondenten binnen het onderzoek of eventueel andere deelnemers van de begeleidingsinterventie. Hiermee zouden deze gegeven op dit moment niet extra ondersteunend zijn en in deze fase van het proces vertragend werken. In een later vervolg van dit onderzoek zouden deze gegevens eventueel voor aanscherping en/of onderbouwing van de relevantie kunnen dienen.
Kritische noot: reflective-in action of reflective-on-action
De respondenten noemen de mogelijkheid dat tijdens de les reflecteren niet mogelijk is. Hier is mogelijk een verband met de theorie zoals die door Koetsenruijter et al. (2015) genoemd wordt. Zij maken, in lijn met Schön (1984), onderscheid tussen de mogelijkheid om tijdens werkzaamheden te kunnen reflecteren of erna te kunnen reflecteren.
Kritische noot: keuze foto passend bij persoonlijke leervraag
Respondent 4 koos een foto, omdat deze paste bij een persoonlijke leervraag. Dit sluit aan bij van Bouwhuis (2020) zegt over beeldgesprekken. Echter, er dient hierbij te worden opgemerkt dat respondent 4 een eerstejaars student is die het jaar voor de tweede keer doet en daarmee allicht anders dan anderen in het aanbieden van dramaonderwijs staat. Voor deze respondent was het niet de eerste keer dat dramaonderwijs werd aangeboden door hen.
Kritische noot: dramadidactiek die onbekend is
Dat respondent 4 noemt dat er voor de praktijkbegeleider onbekende didactiek of weggezakte didactiek, naar voren komt. Deze opmerking kent allicht een relatie met dat wat Rancière (2007) het derde ding noemt in de onwetende meester. Door iets tussen de student en praktijkbegeleider te plaatsen waar ze allebei minder bekend mee zijn dienen ze zich er allebei toe te verhouden.
Kritische noot: de plek van drama om aan te bieden als vak op de basisschool op de pabo
Jolijn Zwart (persoonlijke communicatie, 6 oktober 2021) stelde de plek van drama om het door studenten als vak te laten aanbieden op de basisschool binnen het curriculum ter discussie en respondent 2 (een deeltijdstudent) lijkt deze twijfels te bevestigen, omdat deze op het moment van het aanbieden van de dramales op zijn praktijkschool nog geen les op de pabo had ontvangen. Daarnaast merkt deze respondent op dat het merendeel van de feedback vooral pedagogisch is geweest.
Kritische noot: bewustwording creativiteit & klassenmanagement in de vrije situatie
De studenten geven nauwelijks aan dat ze zich (gedeeltelijk) bewust zijn geworden op hoe ze de creativiteit hebben bevorderd of hun rol binnen het klassenmanagement in de vrije situatie. Het kan zijn dat het merendeel dit niet heeft beleefd, het kan ook zijn dat de lijst te lang was om hierop te reageren in het focusgesprek. Merkbaar is in het gesprek dat de beschikbare tijd voor dit onder te krap was. Hierop kan in fase 4, wanneer er een volgend focusgesprek is, worden doorgevraagd.
Kritische noot: lijst met aspecten
De lijst waarin de studenten konden aangeven over welke aspecten ze zich bewuster zijn geworden is de lijst, zoals die in fase 1 in het proces voor het coderen is ontworpen en welke niet bruikbaar bleek. Op het moment van de focusgroep was de nieuwe codering nog niet beschikbaar en had de focusgroep het te doen met de lijst met vele aspecten.
Kritische noot: compliment, maar zelfkritisch
‘heel waardevol: je hebt verschillende momenten gegeven hoe wij onze ervaringen konden delen.’
(Respondent 6, persoonlijke communicatie, 17 januari 2022; bijlage 16)
Een respondent geeft over de begeleiding binnen de focusgroep het volgende aan: ‘je voert open en op een prettige manier het gesprek. Je vult niet in en geeft ruimte.’ (Respondent 4, persoonlijke communicatie, 17 januari 2022; bijlage 16). Dat is een mooi compliment, echter vielen er veel stiltes in het gesprek en kwam het geheel moeilijk op gang. Vanuit de werkvorm denken, delen, uitwisselen zou een volgende keer dit allicht iets meer voorkomen kunnen worden, want de momenten waarop dit werd toegepast ontstond er meer een gesprek.
Kritische noot: 1e analyse van de codering, zonder expertfeedback
Omdat er, omwille van de coronamaatregelen, nog geen contact is geweest met de extern begeleider over de aangepast codering en toepassing ervan in bijlage 14, maar omwille van de tijd en aanpassing van het prototype van de begeleidingsinterventie wel naar gekeken dient te worden zal deze analyse worden gebaseerd op de codering zoals in bijlage 14 zichtbaar is. Wel is meegenomen vanuit een eerdere expert, Jansje Meijman (persoonlijke communicatie, 8 december 2021), dat ook uitspraken van de praktijkbegeleider kunnen worden gecodeerd.
Kritische noot: aanpassing begeleidingsinterventie zonder input van coderingsanalyse
Omwille van het feit dat respondenten de volgende dramales hebben gepland en daarvoor dus de aangepaste begeleidingsinterventie dienen te ontvangen is er besloten om de analyse van de codering van de gesprekken niet mee te nemen in deze aanpassing. Mede ook omdat hier nog geen expertfeedback op ontvangen is en omdat er al verschillende aanpassingen in de interventie zullen zijn.
Kritische noot: studenten in verslaglegging.
De studenten kunnen zelf meer gebruik maken van de begeleidingsinterventie en ernaar verwijzen in hun dossier waarmee ze aan de kunstvakken werken.
Kritische noot: hoe uit de kennis en de vaardigheid zich?
Het valt op dat nog niet altijd wordt benoemd hoe de kennis en vaardigheden worden getoond. Er wordt vooral besproken wat zich toont in de begeleidingsgesprekken.
FASE 3
In deze fase staat de analyse van de begeleidingsinterventie (nagesprek bij een foto uit een lesmoment) centraal. De begeleidingsinterventie is bijgesteld naar aanleiding van de gestelde eisen en meer iteratief aangeboden. Hiervoor worden de volgende data gebruikt.
- Analyse en codering van transcripten op basis van input fase 3 (n=3) (bijlage 18)
- Analyse van de foto’s (n=3)
- Analyse van de gekozen vragen door praktijkbegeleiders
In de herziene begeleidingsinterventie (zie link) in fase 3 zijn de vragen meer iteratief opgesteld en wordt er duidelijker aangegeven dat vragen niet alleen gaan over wat er bereikt is, maar ook hoe iets bereikt is. Opvallend is direct dat juist die aangegeven vragen niet worden gesteld door de praktijkbegeleiders. De verklaring is mogelijk dat dit niet nodig was omdat de studenten zelf expliciteren, een andere verklaring is dat de praktijkbegeleider onvoldoende weet door te vragen. Dit zal moeten worden uitgevraagd in interviews in fase 4.
De drie kernvragen (Kun je vanuit je herinnering dit lesmoment beschrijven?; Wat heb jij gedaan om deze situatie te beïnvloeden?; Kun je kwaliteiten omschrijven passend bij dit moment?) worden in alle twee van de drie gesprekken gesteld. Alleen de praktijkbegeleider van respondent 4 stelt de eerste kernvraag niet concreet, maar het onderwerp komt wel aan bod. Er wordt drie keer doorgevraagd in het gesprek op antwoorden van respondent 2 en één keer bij respondent 4, bij respondent 6 wordt nooit doorgevraagd. Het niet doorvragen op antwoorden is dus een begeleidingsprobleem dat er kan zijn.
Kijkend naar de gekozen foto’s is het opvallend dat op alle foto’s de leerkracht zichtbaar is. Ook is vaak een groot deel van de groep leerlingen zichtbaar. Dit levert allicht op dat er sneller vragen over de interactie worden gesteld, al is dat een aanname. Eén les werd gegeven in het klaslokaal en de andere twee (kleutergroepen) in het speellokaal. Dit duidt op de diversiteit van locaties waar dramalessen worden gegeven in de praktijk.
In de begeleidingsgesprekken viel het op dat de respondenten vooral wisten te benoemen hoe ze de leerlingen in vorm hadden begeleid om tot spel te komen. Het aansturen en begeleiden op de betekenis van spel voor de leerlingen kwam nog niet in de gesprekken naar voren.
Algemene didactiek
Binnen de algemene didactiek valt het op dat de respondenten drama ook als mogelijk middel benoemen, waarbij respondent 4 ook echt dit concretiseert in de les. Ook haalt respondent 4 de benodigde voorkennis over het thema (sprookjes), een stukje betekenis, op bij de leerlingen.
Pedagogisch handelen & klassenmanagement
Eén van de respondenten merkt op dat de leerlingen in de les een positieve ervaring hebben gehad met een les in de vrije ruimte, maar benoemt niet de eigen bijdrage aan deze ervaring. Beide respondenten die spreken over pedagogisch handelen en klassenmanagent benoemen hoe ze bij de beginsituatie van de leerlingen willen aansluiten. Respondent 2 heeft door de leservaring inzicht gekregen in de beginsituatie, maar respondent 4 benoemt hoe deze heeft willen aansluiten.
Een stukje tijdsplanning komt bij beide respondenten ook terug. Respondent 4 had te weinig voor de dramales en kon daardoor niet alles afronden en respondent 2 krijgt van de praktijkbegeleider de feedback dat de student te snel ging.
Pedagogisch handelen & klassenmanagement, met vakdidactiek
De aspecten van sociaal vermogen en met spel(vormen) begeleiden van het klassenmanagement vallen zowel onder vakdidactisch handelen als onder het pedagogisch handelen en klassenmanagement. De praktijkbegeleider van respondent 4 merkt in het gesprek op dat een leerling zich op sociaal gebied in de les op natuurlijke wijze betrokken gedroeg. De respondent (4) is juist nieuwsgierig naar hoe deze het samenwerking vermogen van de leerlingen binnen de dramales meer kan begeleiden om de uitwisseling van ideeën binnen de samenwerking te stimuleren.
Als het gaat om de invloed van spel op het klassenmanagement, of in dit geval andersom dan valt het respondent 2 op dat de ruimte invloed had op het klassenmanagement van de leerlingen respondent 2: ‘Want we hebben natuurlijk een hele mooie afgesloten zaal daar. Je zit echt in zo’n kuil. Dus ja, echt iets fouts kunnen ze niet doen en ze doen eigenlijk heel,… Heel natuurlijk ging het ook van de ene kant en weer terug naar de andere kant.’). De respondent heeft plezier in dit begeleiden, maar benoemt nog niet hoe hij de leerlingen binnen die kuil heeft begeleid. Respondent 4 en 6 komen tot meer diepgang als ze het hebben over hoe ze de leerlingen hebben begeleid. Beiden doen hierop een beroep op aspecten van drama. Respondent 4 gebruikt vooral het vertellen en respondent 2 speelt zelf mee en maakt daarbij gebruik van een bril. Hiermee laat de respondent zien wanneer deze meespeelt of de juf is die om een andere betrokkenheid vraag (respondent 2: ‘Dat deed ik ook eigenlijk juist, want op het moment dat ze niet luisterden, deed ik het af om te laten zien dat we nu de juf. Dat zei ik dan ook en daarna, als ik ze weer erbij had, deed het weer op.’).
Respondent 6 maakt ook de koppeling naar de structuur in klassenmanagement en hoe dit wordt opgebouwd om de leerlingen langzaamaan meer vrijheid te geven (respondent 6: ‘Ik was echt verbaasd hoe goed ze meededen. En dat komt misschien ook wel omdat ik in het begin echt bij mijn warming-up… Dat ik eigenlijk ze eerst wel liet lopen en het zo opbouwen van een warming up uit naar wandelen, vliegen. Ze daarna ook weer eerst op één lijn, daarna dat opbouwen door de ruimte wandelen. Bij één klap gaan we zitten. Dat ze duidelijke regels hebben en ze weten waar ze aan toe zijn. Ja, daar houd ik rust en dat merkte ik ook echt wel.’).
Vakdidactiek
Alle drie de respondenten hebben inzicht in het feit dat gekozen woorden invloed op het spel van de leerlingen. Twee van de drie respondenten benoemen hoe ze door stemgebruik en manier van spreken de verbeelding bij de leerlingen stimuleren. Opvallend hierin is dat ze vooral op vorm begeleiden en weinig op betekenis. Dat betekent dat ze dus vooral voordoen en meedoen en weinig reflectieve vragen aan de leerlingen stellen. Wel benoemen ze hoe ze de verbeelding stimuleren. Dit doen respondent 4 en 6 vooral met de mimiek, stem en voorspelen (respondent 6: ‘Ik ben eerst echt het verhaal gaan doen. Dat de kinderen echt in hun beleving kwamen. Ik was een moedervogel. Dat ze echt In de beleving kwamen. Ik deed om een moeder te zijn, een bril en een sjaaltje om, dus ze hadden echt het idee. Oh, er is iemand anders. … Ik was de moeder weer. Om deze situatie te beïnvloeden, ging ik gewoon in het verhaal op. Dat ze aan het vliegen waren en dat je onderweg honger krijgt. En dus ging ik dat in het verhaal op, eigenlijk door ze te laten vliegen en toen dat ze moesten duiken. De meeste gingen eigenlijk naar beneden. Ik ging zelf mee door de knieën. Om dat te laten zien. En ook eigenlijk … Ik zei ook nog met dit visje dat ze het vies vonden, dus blèh en hij was zoutig, want uit de zee… Ik speelde daarin mee.’). De praktijkbegeleider van respondent 4 herkende ook de kwaliteit van het toepassen van de mimiek om de leerlingen te verwonderen bij respondent 4.
Alle drie de respondenten noemen hoe het lesmoment een relatie ken tot de lesopbouw. Opvallend is bij alle drie dat ze noemen hoe ze vanuit kleine stappen en door voor te doen langzaamaan de leerlingen meer vrijheid geven (respondent 2: ‘Ja. Ik had hem echt in drieën opgedeeld. Een soort van warming up, waarbij we dus ook inderdaad voorbeelden gingen, gingen benoemen. Of ik gaf een voorbeeld of zij kwamen daar zelf mee, zodat ze die later in die twee opdrachten ze konden gebruiken. En dit was dus echt het statische gedeelte en daarna werd dat veel interactiever. En bewogen ze veel meer, kwam er veel meer uit hun zelf.’).
Wanneer de respondenten gevraag wordt naar het lesdoel is duidelijk dat dit nog onvoldoende bij hen is meegenomen in de voorbereiding. Het mogelijk zijn dat, omdat ze geen helder lesdoel hebben dat een beroep doet op de betekenisgeving van het spel bij de leerlingen, ze hierdoor niet op de betekenis de leerlingen begeleiden.
Twee respondenten merken op dat de leerlingen plezier hadden in de les, maar trekken daar geen verder conclusies of verbanden uit.
Als het gaat op het begeleiden van meer divergente spelmogelijkheden dat is op te merken dat twee respondenten voor de leerlingen handelingsalternatieven noemen binnen het spel. Respondent 6 geeft de leerlingen als spelmogelijkheid ook het duiken mee, terwijl respondent 2 de leerlingen naast met slingers ze ook uitdaagt met verbeelde ballonnen te gaan versieren. Respondent 2 merkt op dat de leerlingen (kleuters) dan veel spel kopiëren.
Tussentijdse samenhang vragen
De drie kernvragen (Kun je vanuit je herinnering dit lesmoment beschrijven?; Wat heb jij gedaan om deze situatie te beïnvloeden?; Kun je kwaliteiten omschrijven passend bij dit moment?) worden in alle twee van de drie gesprekken gesteld. Alleen de praktijkbegeleider van respondent 4 stelt de eerste kernvraag niet concreet, maar het onderwerp komt wel aan bod. De laatste vraag over mogelijke kwaliteit komt niet voorbij bij respondent 4. Er wordt drie keer doorgevraagd in het gesprek op antwoorden van respondent 2 en één keer bij respondent 4, bij respondent 6 wordt nooit doorgevraagd.
Zowel bij respondent 4 als bij respondent 6 wordt door de praktijkbegeleider al naar een volgend onderwerp gegaan terwijl de studenten nog iets willen vertellen. Hier gebeurt iets in onvoldoende afstemming tussen de praktijkbegeleider en de student. Bij de praktijkbegeleider van respondent 4 komt dit vaker naar voren. De ervaring, affiniteit en kwaliteit met en van begeleiden evenals met dramaonderwijs heeft hier mogelijk invloed op.
Opvallend is dat de vragen over hoe iets bereikt is nu niet worden gesteld, maar dat het hoe in handelen van de studenten wel meer wordt benoemd. Bij de focusgroep zal ik na moeten vragen hoe dit komt. Mogelijk is een oorzaak hierbij dat de studenten het voor een tweede maal doen, reeds verder in de studie zijn of de vragen vooraf hebben bestudeerd.
Enkele vragen worden zowel door twee van de drie praktijkbegeleiders gesteld. Dit zijn de volgende vragen: Wat voelde je?; Wat is hier de relatie tot je lesvoorbereiding?; Wat wilde je bij de leerlingen bereiken?.
In alle drie de gesprekken wordt de student na afloop bedankt. Daarmee wordt het gesprek afgesloten.
Kritische noot: herhaling
De drie respondenten doen de begeleidingsinterventie voor de tweede maal. Dit heeft mogelijk invloed op de wijze waarop ze de begeleidingsinterventie ervaren en welke antwoorden ze geven. Dit dient in de focusgroep in fase 4 te worden uitgevraagd.
FASE 4
In deze fase staat de analyse van de begeleidingsinterventie centraal. De begeleidingsinterventie is bijgesteld naar aanleiding van de gestelde eisen en meer iteratief aangeboden. De gesprekken zijn reeds gecodeerd en geanalyseerd. Er vindt nu nog een focusgroepgesprek plaats en de praktijkbegeleiders worden geïnterviewd. Hiervoor worden de volgende data gebruikt.
- Focusgroepgesprek
- Interview praktijkbegeleiders (n=3)
De foto dient in de begeleidingsinterventie als startmoment voor het gesprek en geeft direct een herinnering aan de les. De vragen bij de foto geven de praktijkbegeleider een kader voor de te besprek les en brengen diepgang aan in het gesprek. Deze diepgang is volgens de respondenten groter dan bij een kijkwijzer, die meer als afvinklijst wordt ervaren. Daarnaast zorgt de opname van het gesprek, en de uitgeschreven transscriptie, voor extra reflectie op de les. Zo wordt de bewustwording beïnvloedt.
Onder bewustwording verstaan de respondenten het weten van waar men mee bezig is en deze intentionele handeling kunnen onderbouwen. Zo wordt het onbewuste door te benoemen geëxpliciteerd en bewust gemaakt. Hierbij wordt geleerd dat gedrag in de klas gevolgen heeft.
Door de begeleidingsgesprekken ontstaat er vakdidactisch en vakinhoudelijk inzicht in de toepassing van de houding en mimiek in dramalessen, maar ook hoe dit in andere lessen wordt toegepast. Daarnaast ontstaat pedagogisch en vakinhoudelijk bewustwording over het belang van het aansluiten bij de beginsituatie. Tot slot biedt de begeleidingsinterventie vakdidactisch inzicht in de lesfasen van een dramales. De mate waarin deze inzichten ontstaat is afhankelijk van of de dramales waarop gereflecteerd wordt als doel of als pedagogisch of didactisch middel wordt ingezet. Drama als doel wordt vooral door pabostudenten gegeven in de praktijk.
Ook dient er te worden opgemerkt dat de praktijkbegeleiding invloed heeft op de kwaliteit van het gesprek. . De inzichten in dramaonderwijs (lesopbouw, het formuleren van lesdoelen, eigen ervaring met dramalessen) van de praktijkbegeleider maken of deze in staat is door te vragen. De affiniteit met drama als middel wordt door de studenten wel herkent bij praktijkbegeleiders. De begeleidingsinterventie levert volgens de studenten ook op dat de praktijkbegeleider weer bewust worden gemaakt van aspecten die te maken hebben met dramaonderwijs.
Vervolg: voorlopige criteria foto en interventie (fase 4):
Voorafgaand aan het gesprek
- De foto kan worden bekeken door de student en praktijkbegeleider.
- De vragen kunnen worden gelezen door de student en praktijkbegeleider.
Foto:
- Over de les verspreid een aantal foto’s nemen.
- Op minimaal twee foto’s zijn zowel leerlingen als de leerkracht aanwezig.
Vragen:
- De door de student gekozen foto wordt besproken aan de hand van vaste vragen.
- De startvraag doet een beroep op het bredere verhaal achter de foto en gaat daarna pas in op achterliggende gevoelens, motieven en acties van leerlingen en leerkracht.
- In het begin van het begeleidingsgesprek wordt een koppeling naar de herinnering (de foto) gemaakt.
- De praktijkbegeleider dient door te vragen, zodat de student zijn uitspraken kan verdiepen en onderbouwen.
- Overlap tussen de vragen dient te worden vermeden.
- De vragen dienen niet als afvinklijst te voelen.
- In de vragen wordt actief naar vaardigheden van de student gevraagd. Hierbij dient oog te zijn voor vakdidactische vaardigheden.
- In de vragen wordt onderscheid gemaakt tussen materie, vorm en betekenis (FASE 3, aanvulling).
- Doorvragen als mogelijkheid moet duidelijk naar voren komen (FASE 3 en FASE 4)
- Aan het einde wordt de student bedankt voor het gesprek.
Kritische noot: procesmatig beschikbaarheid praktijkbegeleiders
De 15-minuten interviews met de praktijkbegeleiders hebben plaatsgevonden met één praktijkbegeleider en geen drie. Later zal er nog wel met een tweede worden gesproken, maar dit wordt niet meer meegenomen in dit onderzoek. Wellicht in een vervolg wel. Twee van de drie praktijkbegeleiders hadden geen mogelijkheid om deel te nemen.
Kritische noot: procesmatig tweede keer voeren van focusgroep
Opvallend is dat ik meer ruimte gaf voor een gesprek en de opmerkingen van de respondenten in dan de eerste keer in de begeleiding van de focusgroep. Een concreet voorbeeld hiervan is dit fragment:
Respondent 4: ‘Ja dat zeker. Wat wil jij aanvullen? Sander?’
Sander van den Brink: ‘Niets. Ik liet jullie even gaan.’
Zo liet ik bewust meer stiltes vallen, zodat anderen konden inhaken of het gesprek bewust soms afwijken van mijn vraag of richtlijn, om later terug te kunnen keren, maar ook om de thema’s, aspecten en gevoelens rondom de opmerking te kunnen observeren. Toch blijft dit een constant kritisch proces, want soms stel ik als onderzoeker een vraag niet open genoeg.
Kritische noot: didactische lijst
Respondent 4 geeft aan dat een lijst met didactische aspecten allicht helpend kan zijn voor de praktijkbegeleider voor naast het gesprek. Hiermee kan de praktijkbegeleider allicht meer gericht (door)vragen.
FASE 5
-
Verwerking tot einddocument
FASE 6
-
Communicatie